Anti-manuel d’éducation

Le « parenting » est une conception anglo-saxonne de l’éducation apparue dans les années 1970. Elle repose sur la conviction qu’être parent serait un métier qui s’apprend. Et qu’il existerait un ensemble de méthodes à appliquer pour obtenir des résultats optimaux avec ses enfants. Une approche miracle, en somme, qui leur ouvrirait à terme les portes des meilleures études et serait garante d’une existence réussie.

Or, pour Alison Gopnik, le parenting propose une vision bien trop simplificatrice et rigide de l’enfance. Cette période de notre vie est par essence chaotique. Et c’est ce qui en fait sa richesse. L’enfance est la période par excellence de l’expérimentation. Vouloir absolument la contrôler est une absurdité. De plus, ces méthodes génèrent souvent anxiété, culpabilité et frustration chez les parents.

Chez les humains, l’intégralité du programme de développement a été étirée : ils ont une enfance et une adolescence plus longues que le reste du monde animal. Mais l’immaturité va de pair avec un cerveau plus gros, qui entraîne une intelligence, une adaptabilité et des compétences en matière d’apprentissage accrues. La tension entre innovation (ce que les enfants apprennent de leurs propres expériences) et tradition (les découvertes des générations précédentes) constitue le paradoxe central de l’apprentissage.

Les études montrent que, dès le plus jeune âge, les enfants interprètent activement et essaient de comprendre ce que font les autres et pourquoi, avant de combiner ces informations avec celles tirées de leur propre expérience. Mais surtout, qu’une part infime de cet apprentissage provient d’un enseignement conscient et délibéré. Les bébés, notamment, apprennent beaucoup par eux-mêmes, par interactions et par imitation.

Les jeunes enfants apprennent par deux voies principales (« apprentissage-découverte »). D’abord, en observant et en imitant les individus autour d’eux. Il faut que ce soit une personne réelle qui prenne en charge l’action. Les enfants « sur-imitent » même (à savoir qu’ils vont plus loin que le modèle), lorsque la personne en face est présentée comme « experte » en la matière. Paradoxalement, dans ce cas, ils apprennent moins efficacement, en effectuant non seulement les gestes utiles, mais en y ajoutant d’autres, peu ou pas efficaces.

Alison Gopnik rappelle que les archéologues ont retrouvé dans les lieux dédiés aux enfants des poupées et des ustensiles de cuisine miniatures datant d’il y a quatre mille ans. Elle rappelle l’importance du jeu chez les petits d’animaux pour s’entraîner à se battre et à chasser dans un contexte sécurisé. Chez les petits humains, le jeu est également essentiel pour développer les facultés d’adaptation et de sociabilité. Les scientifiques ont dressé cinq caractéristiques communes à toutes les formes de jeux : jouer n’est pas un travail, sans être pour autant une activité improductive ; jouer est amusant ; jouer est un acte volontaire ; le jeu, comme l’enfance en général, est dépendant d’un contexte de sécurité ; enfin le jeu présente une structure particulière, un schéma composé de répétitions et de variations.

Les apports du jeu sur le cerveau de l’enfant sont innombrables. Les enfants qui pratiquent la bagarre depuis le plus jeu âge développeront généralement de meilleures compétences sociales. Les expériences ont par ailleurs montré que les rats qui jouent produisent certaines substances chimiques, dans les parties les plus sociales du cortex préfrontal, qui rendent le cerveau plus « plastique ». Et en neurosciences, un cerveau « plastique » évolue plus facilement. Autre spécificité de l’espèce humaine au sein du règne animal : jouer à faire semblant. Une pratique qui commence dès l’âge d’un an et qui atteint son paroxysme vers l’âge de trois ou quatre ans. Faire semblant est une faculté commune à l’apprentissage par le jeu et à la pensée hypothético-déductive des scientifiques : elle développe la capacité d’envisager des possibilités, voire de changer le monde. Certains résultats prouvent que les enfants qui font le plus semblant apprennent mieux. Ils développent aussi une meilleure capacité à comprendre les désirs, les perceptions, les émotions et les croyances d’autrui.

L’école ne date que de 200 ans environ, soit un clin d’œil à l’échelle de l’histoire humaine : elle est le produit de la montée de l’industrialisation. Dans les sociétés traditionnelles, six-sept ans, c’est l’âge auquel les enfants commençaient à devenir des apprentis informels, pour devenir chasseurs-cueilleurs, par exemple, note Alison Gopnik.

Selon elle, comme les parents, les éducateurs ont souvent en tête une conception de l’apprentissage et du développement erroné d’un point de vue scientifique, selon laquelle les études sont censées façonner l’enfant pour en faire un type d’adulte particulier. Le but de l’école consiste à créer des enfants qui auraient de bons résultats aux tests standardisés. Or, apprendre n’a rien à voir avec les résultats obtenus à un test : on apprend pour appréhender la réalité du monde autour de soi.

Alison Gopnik déplore que la plupart des écoles ne soient pas des institutions qui encouragent la découverte ni des centres d’apprentissage. « Ce que les écoles font de mieux, c’est d’apprendre aux enfants à aller à l’école », regrette-t-elle (p. 247).

La plasticité, la variabilité et le désordre, à la fois intellectuels et émotionnels, font un retour frappant à l’adolescence, autre période d’innovation et de changement. La tâche profondément paradoxale des parents consiste à permettre, voire à encourager, cette transition.

Alison Gopnik présente la théorie des « deux systèmes », neurologiques et psychologiques, qui entrent en interaction pour transformer les enfants en adultes. Le premier, très étroitement lié aux changements biologiques et chimiques de la puberté, est à la source de tous les excès de l’adolescence. Le deuxième système, siège du cortex préfrontal, a trait au contrôle : il achemine et exploite toute cette énergie en effervescence.

Ce système de contrôle dépend bien plus de l’apprentissage. Dans les sociétés traditionnelles, ces deux systèmes étaient largement en phase. Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Sa suggestion : au lieu de donner aux adolescents davantage d’expériences scolaires, nous pourrions essayer de produire plus d’opportunités d’apprentissages concrets.

Pour aider au développement du cerveau de nos enfants, trois mots-clés sont importants : découverte du monde, apprentissage, accompagnement. Alison Gopnik rappelle qu’élever un enfant constitue un engagement à vie, un attachement sans retour sur investissement, et non une réussite personnelle. Nous ne préparons pas notre descendance pour la société actuelle, mais pour un monde dont nous ignorons tout. Une enfance sûre et stable permet aux enfants d’explorer, d’essayer des modes de vie et de comportement entièrement nouveaux, et de prendre des risques.

Cet Anti-Manuel d’éducation est un essai militant pour une parentalité et une école qui respectent enfin les conditions d’apprentissage et de développement de l’enfant. Si le propos foisonnant, n’échappe pas toujours au bavardage ni à la répétition, l’humour et l’amour (notamment celui d’une grand-mère pour ses petits-enfants) sont omniprésents.

Ouvrage recensé – Anti-manuel d’éducation : l’enfance révélée par les sciences, Paris, Le Pommier, 2017.

De la même auteure – Le Bébé philosophe, Paris, Le Pommier, 2012. – Comment pensent les bébés ?, Paris, Le Pommier, 2016.